OS ARGUMENTOS SOBRE O ENSINO DA ARTE:
SEUS LUGARES E SUAS PROBLEMATIZAÇÕES.
Andréa Penteado De Menezes
andrea.penteado@terra.com.br
Faculdade de Educação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (FE UFRJ)
RESUMO
Nesse artigo apresento conclusões resultantes de
pesquisa na qual busquei analisar os diversos
argumentos que têm legitimado o ensino de arte no
Brasil, seu currículo escolar e as teses que o
sustentam. Partindo dos estudos de Chaïm
Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca (2002), que
propõem uma Teoria da Argumentação que
fundamente a legitimação das verdades provisórias
que se estabelecem através dos debates, busco
investigar algumas produções bibliográficas que
têm influenciado as teses formuladas, desde início
do século XX, para o ensino de arte, focando
essencialmente as produções plásticas e visuais,
problematizando-as e avaliando suas contribuições.
Palavras-chave: Nova Retórica, Linguagem,
Currículo, Ensino de Arte.
ABSTRACT
In this paper I present partial conclusions from a
research in which I attempted to analyze the
arguments that have legitimized some thesis about
art education in Brazil, its curriculum and theories.
Supported by Chaim Perelman and Lucie Olbrechts-
Tyteca's New Rhetoric Theory (2002), that proposes
the argumentation to justify and legitimates the
provisional truths that are established in a specific
society, I investigate part of the Brazilian literature
about arte education to understand their thesis,
from beginning twenty century, debating them and
evaluating their contributions.
keywords: New Rhetoric Theory, Linguistic,
Curriculum, Art Education.
INTRODUÇÃO: O DEBATE.
Nessa pesquisa, apoio-me no Tratado da
Argumentação, de Perelman e Olbrechts-Tyteca
(2002) onde se coloca que toda verdade não
demonstrativa se estabelece através da
argumentação entre diferentes teses, gerando
verdades provisórias e negociáveis entre orador e
auditório . De outra perspectiva, minha
problematização foi, em parte, motivada pelos
estudos de Ivor Goodson (1997 e 1995, 7ª edição)
e de Forquin (1992), ao proporem que o currículo
escolar é fruto de escolhas e embates que resultam
em um processo argumentativo que se dá entre
vários sujeitos interessados na educação (pais,
professores, coordenadores, diretores e
representantes do mercado de trabalho),
influenciado por outros discursos oficial e
historicamente validados. Portanto, ao trabalhar
com esses quatro autores penso a confluência na
qual o debate assume posição central tanto no
estabelecimento daquilo que, em determinado
momento sócio-histórico, será considerado legítimo,
quanto na possibilidade de empreender novas
verdades provisórias para a educação. Ao mesmo
tempo, é mister compreender as verdades como
construção de linguagem e de discursos que as
estabelecem.
Dito isso, gostaria de colocar uma premissa
que tem orientado meu olhar sobre a educação e
minhas reflexões e buscas nesse campo. A teoria
da Nova Retórica propõe que o debate acontece
em sociedades cujos valores já vêm sendo
negociados pois, como Perelman e Olbrechts-
Tyteca chamam atenção, este se inicia a partir de
acordos que vigoram e que estão estabelecidos
para o tema em discussão e que as teses
apresentadas se colocarão justamente no sentido
de reforçar ou modificar os acordos vigentes (Id., p
73-74). Desse modo, problematizar tais acordos, e
os valores de juízo a eles subjacentes, não
corresponde a dizer que a própria instituição
escolar, a sociedade e os sujeitos, em geral, devam
abrir mão de seus papeis e de suas convicções,
apenas sugere que tais convicções podem ser
discutidas e resignificadas incessantemente. Assim,
a sociedade que participa do universo escolar,
tenta, em sua revisibilidade, compreender os
fundamentos e valores que nortearam os acordos e
princípios que vigoram na educação para reformulá-
los se, e quando, necessário com o objetivo de
atender melhor às exigências educativas de sua
contemporaneidade em um contexto de benefício
social.
ALGUNS ACORDOS SOBRE O CURRÍCULO, OS
DISCURSOS QUE SÃO TECIDOS NAS ESCOLAS E
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL.
Considerando essas colocações prévias,
gostaria de fazer uma reflexão mais ampla sobre o
currículo de arte no Brasil, suas políticas e os
acordos aí estabelecidos.
A princípio, isso traz três conceitos relevantes
sobre os quais gostaria de posicionar-me: a quê me
refiro quando falo em currículo, quando falo sobre
os discursos que são tecidos nas escolas e quando
falo em ensino de arte no Brasil.
Baseada em Goodson (1995, 7ª edição)
abordarei o currículo não apenas como o
documento prescritivo que estabelece os conteúdos
e metodologias que serão adotados ao longo do
ano letivo nas escolas, mas como toda a gama de
práticas, desvios, reencaminhamentos e acordos
estabelecidos dentro e fora de sala de aula entre
alunos e professores, professores e demais grupos
adultos, escola e sociedade. Nessa perspectiva o
currículo constrói-se através de negociações
legitimadas por processos argumentativos que se
dão entre diferentes setores sociais e grupos de
especialistas em educação.
A escola é uma instituição social em contínuo
movimento e transformação, plural e heterogênea,
e considero que seja – entre outras características
– um espaço negociado. Isso remete a algumas
reflexões possíveis e me ocuparei, rapidamente, de
algumas delas. Em primeiro lugar, sua pluralidade
desnaturaliza-a e coloca-a na dimensão de espaço
público que busca servir à formação de jovens de
acordo com diferentes realidades culturais e sócio-
históricas, o que nos desobriga de termos de
considerá-la como fruto de alguma lei natural, ou de
verdade universal, que a determine.
Em segundo lugar e de acordo com essa
perspectiva, não seria justo falar “na escola” ou “no
discurso da escola”, de maneira homogênea e
singular, como se não fossem muitos, múltiplos e
diversificados os argumentos e propostas que se
tecem nessas tantas instituições. Porém, por força
das limitações de espaço e tempo argumentativo
que um artigo impõe, gostaria de me antecipar e
solicitar a meus interlocutores que sejam flexíveis às
eventuais generalizações e homogeneizações
necessárias para que se leve a cabo outras
questões que estão em foco nesse trabalho. Desse
modo, inúmeros casos particulares e singulares de
narrativas na, e para a, educação poderão ficar
apagados sem que isso signifique, de minha parte,
qualquer sinal de desprestígio, senão que uma
opção, neste momento, de analisar e elaborar as
construções argumentativas que me parecerem
atender melhor às problematizações que apresento
nesse texto.
Quanto à definição de um objeto de estudo
relacionado à arte na escola, observo que esta tem
sido tratada como ente genérico, tanto em sua
verticalidade, quanto em sua horizontalidade.
Horizontalmente, parece-me haver um entendimento
da arte que a toma uniformemente como uma gama
de linguagens estéticas – artes visuais, música,
dança, teatro – cujas diferenças estruturais, lexicais
e semânticas, embora consideradas, são alocadas
sob a égide de uma mesma e única disciplina.
Verticalmente, noto que a arte é tratada como um
mesmo objeto ontológico, seja para as crianças de
nível maternal, seja para alunos do ensino médio,
sugerindo-se mais experimentação para as crianças
menores e uma crescente complexidade de reflexão
teórica para os mais velhos. Este argumento vem
sendo legitimado no discurso pedagógico desde
Comênio, para quem o ensino deve partir “das
coisas mais fáceis para as mais difíceis” (1996, p.
229). É notório que esse pressuposto implica
aceitarmos a naturalização do objeto de
conhecimento, tornando-o universalmente válido,
delimitado e inquestionável (não apenas em sua
dimensão ontogênica, mas epistemológica) e que a
única diferenciação cabível não se pauta em sua
qualidade, mas em sua quantidade: “mais fácil” é
aquele conhecimento que pode ser menos refletido
no nível de uma razão abstrata, ou seja, mais
prático, e “mais difícil” o conhecimento de maior
profundidade e reflexão abstrata. Convido meus
interlocutores a pensarem a seguinte tese: e se o
entendimento de arte cabível a uma criança de oito
anos não for o mesmo daquele que serve ao jovem
de quinze? Será que o significado de arte em minha
infância corresponde ao significado que lhe atribuo
hoje? O objeto arte é, de fato, objetivo e dado?
Além disso, seria válido salientar o ideário da
formação polivalente do professor que, apesar das
reformulações legislativas que extinguiram a
licenciatura curta e plena (LDB 9394/96, artigo 62º),
mantém, nas práticas escolares, em relação ao
ensino da arte, o pressuposto de que o aluno seja
iniciado em diferentes linguagens artísticas, sob a
orientação de uma mesma disciplina, arte, que
arregimenta uma diversidade de linguagens
estéticas e, no caso das séries iniciais, articuladas
pelo professor pedagogo. Essa prática tem sido
justificada através de um argumento de qualidade,
porém traslada para uma formação pautada na
diferenciação de quantidades. No nível de trabalho
proposto para crianças do fundamental I, tem-se
argumentado que não é necessário um
conhecimento profundo das linguagens, pois a
proposta das escolas é, apenas, iniciar os alunos
através da experimentação das linguagens, dos
materiais e de uma introdução genérica às artes.
Portanto, esse argumento pretende se fundar como
argumento de qualidade ao sugerir que a
qualificação da arte nos anos iniciais é de caráter
geral, podendo um mesmo professor assumir o
ensinamento de qualquer uma das linguagens;
entretanto na prática de formação do professor isso
se traduz em uma menor quantidade de informação
e de formação em cada uma dessas linguagens
pois, estabelece-se, por inércia, o pressuposto de
que a pedagogização de um conhecimento geral
implica na possibilidade de uma formação também
genérica, entendida como formação menos
aprofundada. Ora, uma formação superficial refere-
se a uma questão de quantidade (menos formação
em cada uma das linguagens) e não de qualidade
(formação que diferencia tipos de saberes sobre
essas linguagens). Ou seja, o argumento de
qualidade, usado para legitimar a generalização do
conhecimento dos anos iniciais, pretende sugerir
que a diferença entre o ensino de arte nos
diferentes níveis da educação escolar seja da
ordem da “qualidade de informação” a ser
trabalhada e da “qualidade de abstração” que se
empreende na reflexão; entretanto a “qualidade de
informação” a ser trabalhada e a “qualidade de
abstração” se resumem à redução da "quantidade"
de aprofundamento dos conhecimentos e a
formação do professor se dá em termos de
"quantidade" diferenciada de formação em cada
uma das linguagens.
Historicamente e especificamente no caso da
formação do professor de arte – e não mais,
apenas, do pedagogo -, o modelo de licenciatura
curta, com dois anos, e o de licenciatura plena, com
quatro anos, podendo ser cumprida em três, foi
colocado no país logo na instauração dos primeiros
cursos de licenciatura em arte, em 1973, em meio
ao regime militar, quando muitas políticas públicas
educacionais enalteciam uma pedagogia com
ênfase tecnicista e um modelo de formação
fundamentado na teoria do capital humano,
traduzida pela fórmula simples de melhor formação
com o menor investimento possível. Esta concepção
também acha-se fundada em um lugar da
quantidade, reforçando que a questão posta não se
refere à qualidade de formação do professor e do
objeto de estudo apresentado ao aluno, mas às
quantidades de investigação e aprofundamento que
se estabelecem na relação ensino-aprendizagem de
um mesmo objeto já delimitado
epistemologicamente que podem ser otimizadas por
técnicas predeterminadas que sejam consideradas
eficientes.
Proponho, a partir daí, pensarmos duas
possibilidades: a primeira refere-se sobre refletir a
qualidade de conhecimento que devemos ter sobre
uma matéria para pensar sua didatização; a
segunda diz respeito à possibilidade de
diferenciarmos a “qualidade da arte” nos diferentes
níveis de desenvolvimento do sujeito. Nessa
problematização, as perguntas seriam: que
domínios de conhecimento devemos ter em arte
para que possamos dar acesso desse
conhecimento aos alunos? A função e o significado
da arte são os mesmos para diferentes sujeitos, de
diferentes idades?
Postas essas primeiras questões, gostaria de
colocar que nesse trabalho aprofundo-me nas
manifestações estéticas voltadas para a visualidade
e plasticidade, minhas áreas de formação específica.
A ARGUMENTAÇÃO COMO MÉTODO E COMO
RESULTADO.
É característica das questões que trago a
impossibilidade de respondê-las de modo
inconteste. Uma boa maneira de abordá-las poderia
ser buscando as respostas mais razoáveis para
cada contexto educacional concreto. Portanto as
respostas seriam provisórias e negociadas caso a
caso, característica que é inerente à Teoria da
Argumentação, não propondo respostas
prescritivas para as questões que analisa. Deste
modo, trabalhar com essa teoria permite, a uma só
vez, proceder ao objetivo de investigação da
pesquisa e apresentar-se a si mesma como
metodologia possível para a negociação dos
debates e valores que cabem em cada realidade
escolar, ao invés de pretender uma normatização
dos valores que “deveriam” nortear um currículo de
arte.
Do ponto de vista metodológico, recorri à
revisão bibliográfica de obras literárias que versam
sobre o ensino de arte e das políticas educacionais
no Brasil, desde início do século XX, quando se
inicia no país um amplo debate sobre a
democratização e massificação do ensino, e a
textos legislativos que referem-se a essas políticas.
A revisão bibliográfica, na perspectiva da
teoria da Argumentação, nos serve à compreensão
dos acordos que estão estipulados para a disciplina
para, então, averiguarmos a pertinência de sua
contestação, propondo novas teses que
problematizem o modelo instituído.
As categorias para análise dos acordos foram
determinadas a partir do material estudado,
considerando-se os tipos de argumentos presentes
nas estruturas narrativas estudadas, uma vez que a
Teoria da Argumentação não propõe categorias a
priori, mas estuda a estrutura dos argumentos
conforme esses se apresentem e se articulem no
discurso.
ALGUNS ACORDOS PRÉVIOS E TESES O ENSINO
DE ARTE NO BRASIL.
A investigação histórico-bibliográfica sobre os
argumentos empreendidos a respeito do ensino de
arte no Brasil, desde a Bela Época, sugerem alguns
acordos prévios que fundamentam essa disciplina e
que apresentarei como premissas para
problematizações nesse texto.
A Bela Época confirma e estabelece princípios
educacionais cuja complexidade não pode ser
resumida em fórmulas lineares. Embora
observemos discursos de viés liberalizante nas
políticas educacionais do período, fixados,
tardiamente, na forma oficializada da Lei 4024/61
(BRASIL, 2007), isso não traduz, em termos de
argumentação, um preconceito contra a arte como
é possível observar nos textos de alguns estudiosos
da história do ensino da arte no Brasil.
Aqui, saliento a proposição da professora Ana
Mae Barbosa, em seu livro Arte-educação no Brasil
(2005), na qual sugere que a afirmação do
desenho nos programas de ensino de arte das
escolas brasileiras, cujas primeiras legitimações
datam desse período, apontavam para um
preconceito contra a arte. Em termos de tese, o que
parece haver nessa inserção é a escolha por uma
escola cujo objetivo final é, como já foi apontado
por Foucault, o de “fabricar indivíduos úteis” (1987,
p. 174). Ter-se-ia optado, no momento, por um
argumento pragmático , já que o desenho foi
entendido como conhecimento de arte - em uma
perspectiva clássica, pela etimologia da palavra
latina artis, equivalente do termo grego tékne
(produzir algo com boa técnica)- e servindo à
formação de mão de obra para a indústria. Por
outro lado, ao defender a tese do estudo de
desenho, devemos supor que a sociedade, em
parte, sustentava, implicitamente, outras teses, sem
o que, não teria havido embate.
A tese, ou lugar (topoi), já estabelecida no
Brasil, por tradição, para o ensino da arte,
fundamentava-se na Escola de Belas Artes, cujo
modelo era o da apropriação das técnicas e
representações clássicas das artes plásticas, a
partir do modelo das academias europeias que
visavam o desenvolvimentos das chamadas belas
artes mas, também, a formação para o trabalho na
indústria, através da fundação dos Liceus de Artes
e Ofícios.
Neste entendimento, proponho
problematizarmos duas questões: a primeira é a
presença da conservação que a argumentação
pragmática nesse caso - fundada na filosofia
clássica - traz, apesar de seu aparente discurso
aliado à modernidade da indústria. Formar para a
indústria é um valor que assegura a manutenção
social e, na sociedade democrática capitalista, essa
manutenção visa a conservação econômica, a
divisão do trabalho e de classes; daí seu
conservadorismo. Nesse viés, trazer para a escola a
arte modernista, com seus princípios de perversão
e negação da ordem, resultado de um tipo de
criatividade inquiridora do regime social
estabelecido, seria menos vantajoso para a
educação das massas do que apoiar o ensino do
desenho que as capacitaria para a recém
industrialização e manteria as novas gerações
dentro dos limites conservadores da estética
racionalista que bem atendia às classes
aristocráticas.
A segunda, é o recurso à dissociação de
noções para tratar as questões relacionadas à
escola, estabelecendo a diferenciação da noção de
educação que oferece argumentos que justificam
um ensino para as massas. Não há como pensar a
noção educação para as massas, sem que esteja
subentendida outra noção de educação – e no caso
parece-me que seria a de educação para a elite –
pois, se assim não fosse, não haveria sentido
argumentativo em dissociar a categoria primeira,
educação. No início do século XX, ao discutir-se a
democratização do ensino e ao falar-se em
educação para as massas, legitimou-se, também,
na linguagem, a realização de, ao menos, uma
dupla educação, provavelmente fundadas, cada
qual, em diferentes objetivos e valores.
Como em outros campos sócio-políticos e
institucionais, o período proporcionou uma
negociação entre essa necessidade de
conservação de algumas noções e o recurso de
dissociação destas mesmas noções, envolvendo os
setores mais conservadores e aristocráticos da
sociedade e absorvendo, simultaneamente, seus
representantes mais liberais. Nesse embate
podemos perceber que no campo do conhecimento
da arte as formas foram, em muito, estabelecidas,
por familiaridade e tradição, pela aristocracia, uma
vez que, mesmo em se firmando a defesa do ensino
de desenho, esse desenho é entendido,
classicamente, como estudo de arte, servindo aos
estudantes das camadas populares, e, também, a
uma elite.
A defesa do desenho, que articula tanto teses
da aristocracia, quanto da burguesia brasileira,
resultaria no fortalecimento de ao menos dois
discursos legitimadores para o currículo de arte nas
escolas, recorrendo, mais uma vez à dissociação de
noções: um deles valorizaria a pureza estética com
aulas de desenho artístico, cujo conhecimento
serviria à distinção social pelo acesso à erudição;
outro, pautado no fortalecimento dos
conhecimentos de desenho técnico, servindo à
formação de mão de obra, sobretudo para a
indústria têxtil.
Noto que os argumentos pautados na tradição
– seja a arte a partir da referência do belo
representado pelos cânones clássicos, ou seja
como técnica de manufatura – obtiveram vitória
sobre as teses daqueles sujeitos que
argumentavam ora a favor da criatividade, ora a
favor de uma linguagem estética que valorizasse a
crítica social, na perspectiva escolanovista. As teses
tradicionais, por sua vez, pautaram-se em lugares
da essência.
Em Argumentação e Retórica lugares (topói)
são os recursos normalmente usados e aceitos em
uma estrutura argumentativa por serem de uso
comum e (re)conhecido. Perelman e Olbrechts-
Tyteca chamarão “de lugares as premissas de
ordem geral que permitem fundar valores e
hierarquias” (2002, P. 95). Ou seja, os lugares são
discursos prévios sobre valores e hierarquias
geralmente aceitos e que servem de premissa para
estabelecer acordos entre auditório e orador. Os
valores aqui discutidos remetem aos lugares da
essência pois, ao admitir-se uma essência possível
a determinado ser ou objeto, admite-se o modelo
que melhor encarna essa essência e que deve ser
seguido. Considerando o desenho proposto na
época como aquele que encarna o modelo racional
prescrito por regras – fossem as regras do desenho
naturalista de observação, fossem as regras da
geometria – é possível identificar o entendimento da
arte a partir da aceitação de algo prescrito que
encarna sua essência.
Como a essência implica a aceitação de
estruturas e normas que a definam, o uso do lugar
da essência tende a ser aceito como o normal, já
que normatiza o objeto pelo estabelecimento de
suas regras. Por este viés, seria normal que o
ensino da arte para as elites se preocupasse com a
execução técnica primorosa da forma, partindo dos
cânones clássicos, para chegar à representação do
belo, sendo o exercício do desenho artístico o meio
necessário para esse domínio, como já teria sido
apontado no Renascimento; e seria normal o bom
domínio do desenho técnico, para o ensino das
massas, como meio necessário para o
aproveitamento dos conhecimentos artísticos pelo
mercado industrial.
Assim, apesar do movimento e dos debates
culturais, artísticos e educacionais, que marcaram o
início do século XX, na Bela Época fomos,
tradicional e classicamente, legitimando, na
educação, a ideia da beleza e da habilidade técnica
como elementos essenciais à arte, portanto ao seu
ensino.
A argumentação em prol de um entendimento
da arte como coisa não essencial, que se faz entre
o sujeito do artista e o sujeito espectador e
recriador, ligada ao excepcional, original e único,
sustentou-se em debates outros, que se deram fora
do espaço oficial da educação, principalmente nas
Escolinhas de Arte do Brasil. Inaugurou-se, no país,
um novo formato para a educação em arte fora da
rede oficial de ensino, reunindo professores em
torno de uma iniciativa diferenciada que surge em
1948, a fundação, no Rio de Janeiro, da Escolinha
de Arte do Brasil (EAB) pelo artista plástico
pernambucano Augusto Rodrigues, fundamentada
no pragmatismo de Dewey (BARBOSA, 1982) e no
desenvolvimento da sensibilidade estética proposto
por Read (2001).
Teses comuns no período irão defender que a
experimentação em arte, através da livre-
expressão, permitirá à criança o desenvolvimento
de seu potencial criativo e, por consequência, de
sua sensibilidade estética e perceptiva. Além disso,
o sujeito criativo e sensível estará mais apto,
intelectualmente, para lidar com outras formas de
conhecimento, para estabelecer conexões entre
diferentes áreas e conceitos e, psicologicamente,
mais humanizado e sociável.
A ação das Escolinhas nos dá uma medida de
como o processo de pedagogização da arte no
Brasil, na origem da formação da disciplina, em
função de diferentes espaços de docência e de
formação dos professores, alavancou propostas
políticas e pedagógicas distintas. Essa
multiplicidade de valores, conceitos e práticas pode
ser notada ao longo do crescimento da área. Até
meados do século XX podemos identificar, entre
educadores e pensadores liberais, aqueles que
veem no ensino da arte a possibilidade de uma
instrumentalização para o trabalho, valorizando o
desenho e, sobretudo, o desenho técnico ou ligado
às artes gráficas, de estamparia, etc; e aqueles
que, influenciados por Dewey, acreditam que a
educação emancipadora para o trabalho e para a
inserção social do sujeito deva garantir ao aluno
autonomia e desenvolvimento de sua criatividade,
favorecendo um modelo de educação em arte que é
o próprio proposto pelas Escolinhas de Arte.
Outros, de viés conservador, sustentam o ideário
aristocrático onde a arte subsidia o refinamento do
sujeito, devendo garantir-lhe acesso à cultura
clássica, no sentido de preservação de um
patrimônio e legado cultural da humanidade e,
nessa forma, estende-se ao ensino das artes
manuais e prendas domésticas (bordado, costura,
etc.).
O período de Regime Militar com o ideal
desenvolvimentista e tecnicista para a educação, de
modo geral, traz efeitos precisos para as práticas
do ensino de arte, uma vez que, como aponta Lobo
Neto (2003, p. 551), a formação de uma identidade
nacionalista ao lado da disciplina de Educação
Moral e Cívica, deve ser
preocupação geral da escola merecendo o cuidado dos
professores em geral e, especialmente daqueles cujas
áreas de ensino tenham com ela conexão como: Religião,
Filosofia, Português e Literatura, Geografia, Música,
Educação Física e Desportos, Artes Plásticas, Artes
Industriais, Teatro Escolar, Recreação e Jornalismo.
De um lado, a arte foi colocada
mecanicamente como meio para o fortalecimento e
o enriquecimento de outros valores determinados,
sobretudo, pela Educação Moral e Cívica, gerando
um empobrecimento dos conceitos que
fundamentam seu ensino e reduzindo suas
metodologias possíveis a uma sequência de
exercícios práticos mal articulados entre si e sem
um fundamento que os justificassem a partir de uma
epistemologia voltada para seu próprio objeto. De
outro lado, professores resistentes às proposições
do regime conduziam suas práticas pautados no
modelo das Escolinhas de Arte.
Com final do período militar o ensino da arte
será alimentado pela perspectiva de educadores
que questionam tanto o espontaneísmo e a falta de
diretividade resultante dos colegas que fizeram
resistência ao militarismo, quanto a forte
diretividade proposta pelas atividades e exercícios
modelares que caracterizaram as práticas
aliançadas com a Educação Moral e Cívica.
Na Universidade de São Paulo, Ana Mae
Barbosa conduziu estudos a partir de pesquisas
que vinham sendo realizadas nos Estados Unidos e
na Inglaterra no campo da educação em arte, e que
propunham uma redefinição dos fundamentos da
disciplina, a partir da compreensão pós-moderna de
cultura como construção narrativa e da produção
de imagens como forma de linguagem, e de sua
metodologia, sob o viés da perspectiva cognitivista.
A autora propõe um modelo de metodologia que
insira o ensino da arte em um conceito amplo de
cultura, resultando em três momentos pedagógicos:
apreciação da arte (fruição), conhecimento de sua
história (contextualização) e seu fazer (criação). A
metodologia triangular, como ficou batizada, parte
da aceitação da arte como valor cultural e como
herança que tanto deve preservar e conservar
(apreciação e história), quanto dar continuidade ao
processo de construção contínua que é a cultura
(fazer).
Esta proposta aponta para a evolução do
debate em torno do significado da arte
contemporânea, da cultura que se segue ao
modernismo do início do século XX, da globalização,
da inserção do conceito de imagem e de linguagem
para a compreensão da arte e modificam os
objetivos da disciplina em seu uso pedagógico.
Deste ponto de vista, podemos observar sua
afinação com a pedagogia cognitiva (CAMBI, 1999,
p. 608-617) que na segunda metade do século XX
ganha notoriedade nos Estados Unidos, centrando-
se nas questões dos processos de aprendizagem,
mas correndo o risco de distanciar-se dos
problemas sociais da educação em função da
demasiada valorização metodológica.
Em termos de argumentação, a primeira
discussão trazida pela metodologia triangular, que
foca uma definição conceitual de arte, aponta, como
em outros períodos do ensino da arte no Brasil,
para um argumento baseado no lugar da essência;
pois implica a aceitação do elemento essencial que
define o que é arte (arte é produto cultural
específico – legitimado pelas teorias da arte e pelo
mercado da arte) e presume que tal conceito possa
ser aplicado genericamente. Sendo a
argumentação fundada na aceitação de uma
essência que define o objeto de arte, a metodologia
passa a cumprir um papel fundamental nessa teoria
e em suas propostas curriculares, visto que o objeto
do ensino não está em pauta: o que é arte já está
essencialmente definido.
O que é possível observar de comum nas
estruturas argumentativas que atravessam mais de
um século de ensino de arte no Brasil, é a
recorrência ao argumento fundado em um lugar da
essência. Essa essência pode ser definida
diferentemente (como representação do belo,
expressão do criativo, linguagem, etc.), em
diferentes momentos, porém aponta para uma
mesma atitude: a atitude tradicional. Define-se o
objeto arte a partir de algo dado (o belo, o criativo,
o comunicativo, o intersubjetivo, etc.) e reconhecido
através de uma tradição (em uma perspectiva de
narrativa histórica). Ora, se o objeto está definido, é
possível que essa discussão escape às formulações
do currículo da disciplina na sugestão de conteúdos
para o estudo de arte e centre-se na discussão
exclusivamente metodológica. Isso nos traz uma
questão: é possível que ao formular os currículos
para o ensino da arte já tenhamos definido o que
ensinar e estejamos discutindo apenas o como fazê-
lo?
Devo considerar que observar a historia do
ensino de arte em nosso país e analisar com certo
distanciamento os acordos que se estabeleceram
para esta disciplina já é em si um benefício válido,
ao nos permitir conhecer os acordos que baseiam
as opiniões dos agentes da cultura escolar sobre a
arte e rever valores sócio-culturais, proporcionando
sua problematização com vistas a uma
aprendizagem mais significativa.
Tende-se, por efeito da inércia, a naturalizar
aquilo que foi escolha e seleção, e que poderia ser
discutido. Existe o risco de tomarmos nossos
próprios modelos pelo estatuto de fatos, que implica
arriscarmo-nos a paralisar avanços. Portanto,
podemos questionar a validade do modelo
curricular com o qual vimos trabalhando e
redimensioná-lo de modo a compreendê-lo no
espaço que lhe cabe na contemporaneidade. Esse
movimento requer uma discussão de
fundamentação filosófica que abale o status
essencial que determina nosso entendimento sobre
o objeto arte e que permita-nos resignificá-lo em
sua polissemia. A análise do percurso da discussão
pedagógica em torno da arte nos dá indícios de que
sua discussão manteve-se demasiado circunscrita
aos aspectos metodológicos de sua didatização,
entendendo seu objeto a partir de algo já definido,
ainda que essa definição não tenha sido
homogênea entre os diversos grupos que a
debateram. Caberia, portanto, iniciarmos novo
debate e, quiçá, a dissociação da noção de arte,
investigando suas possibilidades ontológicas e
epistemológicas, diversas, dentro da sociedade
contemporânea?
BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, Ana Mae. Recorte e Colagem: influência
de John Dewey no ensino da arte no Brasil. São
Paulo: Autores Associados & Cortez, 1982
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil. São
Paulo: Perspectiva, 2005.
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MINICURRÍCULO
Professora de Prática de Ensino das Artes Visuais da UFRJ.
Licenciada em Artes Plásticas pela Faculdade Santa
Marcelina. Mestre em Educação, Arte e História da Cultura
pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Doutora em
Educação pela Faculdade de Educação da UFRJ. Tem
experiência na área do ensino de arte, com ênfase nas
Artes Visuais. Pesquisa no campo do currículo, sob o viés
filosófico da Teoria da Argumentação, de Perelman e
Olbrechts-Tytreca.